一、词块的概念和定义
词块在不同的文献中常以不同的名称出现,如词汇短语、词束、词簇、程式化序列、短语结构、预制语块、多词单位等。近年来,认知语言学和语料库语言学的兴起极大地推动了词块研究的发展,使之成为二语习得研究的一个热点。但是,词块的界定始终是该领域的一个难题。Nattinger(1992)指出词块是存在于传统的词与句之间的样式化的形式与功能的结合体。[1]Biberetal(1999)认为词块是三个或三个以上词之间的共现关系,是扩展化的搭配。[2]Wray(2002)把词块定义为:“出现频率高,作为整体储存和使用的词语程式。”[3]马广惠(2011)则将词块定义为:“由多词组成,可以独立用于构成句子或话语,实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。”[4]这就首次从形式、意义和功能三个层面对词块进行了界定。按照这个定义,单纯由非实义词组成的语言片段被排除在词块范畴之外。
二、研究现状
国内的词块研究近十年间取得很大进展,研究主题涉及词块的界定和功能、词块使用、词块能力的测量、词块教学、词块与辞典编撰和研究综述。研究方法以基于语料库的方法为主,趋向于使用实证方法。其中二语词块习得的研究成果逐渐增多,如二语词块能力与语言综合能力及具体语言技能之间均具有显著的正相关[5](刁琳琳,2004);二语词块能力与二语写作水平存在显著相关关系[6](丁言仁、戚焱,2005);中国学生在二语限时写作中目标词块的使用与英语本族语者还存在较大差距[7](马广惠,2009)。
目前对词块的实证研究多以考察搭配的产出性能力为主,较少涉及词块的接受性知识。国内涉及外语学习者词块能力测量的文章尚不多见。“语块能力的测量研究主要采用调查方法,通过对学习者语块水平的测试,研究他们的语块能力及其与二语水平的关系。此类研究数量较少,在语块研究中处于边缘地位。语块能力包括语块的接受性能力和产出性能力。接受性能力测试多采用选择题和判断题,而产出性能力测试则采用翻译题和完形填空题”[8]。(黄燕,王海啸,2011)。黄强(2002)以80名通过了英语专业四级考试的本科三年级学生为研究对象,设计了动名词搭配能力测试卷,发现词汇搭配能力与语言综合能力显著相关,搭配黏合力的强弱对搭配的习得有显著影响。[9]刁琳琳(2004)设计了包括接受性知识和产出性知识的词块能力测试卷,以解放军外国语学院英语专业一、四年级的280名本科生为受试,通过实证研究探讨了词块能力和语言水平的关系。[5]
三、研究设计
(一)研究对象。本研究的研究对象为某高校环境工程专业一年级两个自然班的56名学生,由同一教师授课。
(二)研究问题。(1)某大学56名大一环境工程专业学生的词块能力现状如何?(2)不同班级、不同性别的学生的词块能力是否存在显著差异?(3)学生的词块能力与其总体语言水平是否显著相关?
(三)词块的提取。首先,从新视野大学英语读写教材的课后词表中提取三词和四词词块共计100个,即要求学生重点掌握的词块。然后,在Brown语料库中检索这些词块,提取出现频率较高的42个词块。最后,经过小规模试测,结合教学经验和其他教师的意见,排除其中有较多同义词块或单词的词块,确定其中30个词块为目标词块。
(四)测试工具。词块能力测试旨在考察受试对词块的接受性能力和产出性能力。测试题目设计参照《牛津高阶英汉双解词典》,满分为90分,测试时间为30分钟。测试分成两部分,第一部分为15道英译汉题目,主要考察接受性能力。该部分题目均为单句,以尽量减少受试利用语境对词义做出推测的可能性,同时也避免选择题可能造成的盲目猜测。批改时目标词块翻译正确得3分,意思相近得2分,完全错误或空白得0分。第二部分为15道汉译英题目,主要考察产出性能力。批改时目标词块出现得3分,近义词块得2分,错误词块或空白得0分。
语言水平测试选用四级真题,所有受试均未参加过四级考试或做过四级试卷。本研究采用四级测试结果作为受试语言水平的数据。词块能力测试和语言水平测试均安排在第二学期后期,分别收到有效试卷56份。测试时告知学生结果记入平时成绩,以期提高重视程度。
四.结果与讨论
(一)词块能力现状。词块能力测试的平均成绩与预期及格成绩差异不大,如表1所示。受试的词块总体能力和产出性能力略低于预期成绩,词块接受性能力则略高于预期成绩。通过单样本t检验,发现词块总体能力与预期及格成绩无显著性差异(p=.513),说明受试的整体词块掌握程度基本达到要求。但是接受性能力(p=.009)和产出性能力(p=.002)的单样本t检验检测结果表明,它们分别与预期成绩存在显著性差异。受试的词块接受性能力超出预期,而其产出性能力则未达到要求。配对样本T检验表明,受试的词块接受性能力与产出性能力具有显著性差异(t=5.310,p=.000),这说明受试的词块接受性能力明显强于其产出性能力。
表1 词块能力现状的单样本t检验
(二)词块能力差异。如表2所示,2班比1班平均分约高8.6分,2班的标准差小于1班。这说明1班学生之间的内部差异大于2班的内部差异。独立样本的T检验结果表明,显著性水平为0.05时,两个自然班在词块能力方面存在显著性差异(t=-3.053,p=.004)。男生组比女生组平均分低约9.7分,男生组的标准差明显大于女生组的标准差,说明男生之间的内部差异大于女生之间的内部差异。独立样本的T检验结果表明,显著性水平为0.05时,男生组和女生组在词块能力方面存在显著性差异(t=-2.959,p=.006)。
表2 不同班级、不同性别学生词块能力的独立样本t检验
(三)词块能力与语言水平的关系。如表3所示,配对样本的T检验结果表明,显著性水平为0.05时,受试的语言水平与其词块总体能力(t=9.666,p=.000)、词块接受性能力(t=30.703,p=.000)和词块产出性能力(t=33.492,p=.000)显著相关。受试的语言水平与其词块总体能力的相关关系最为紧密,与其词块接受性能力的相关关系次之,与其词块产出性能力的相关关系最不紧密。
表3 词块能力与语言水平的配对样本t检验及相关分析
五、结语
(一)设计出具有较高效度和信度的词块能力测试卷是词块研究领域迫切需要解决的问题。在接受性能力测试中,部分目标词块区分度不高,真正能反映受试词块掌握程度的大多是从形式上无法直接推断其意义的词块。在产出性能力测试中,受试往往会采取回避策略,输出较为简单的同义词组,影响到目标词组的输出。
(二)受试的整体词块掌握程度基本达到要求,这与之前的研究不一致,说明该专业学生词块水平提高了。但是,受试的产出性能力还有待进一步提高。不同班级、不同性别的受试在词块能力方面存在显著性差异,在今后的教学中对部分学生应给予更多的关注和锻炼的机会。
(三)受试的词块接受性能力与产出性能力具有显著性差异,受试的词块接受性能力明显强于其产出性能力。尽管如此,有8位受试的词块产出性能力是强于其接受性能力的。在今后的研究中有必要对这些特例进行研究。